统编小学语文教材“阅读提示”的编排特点及使用建议“阅读提示”是统编小学语文教材助学系统的重要组成部分。自三年级起，教材共安排了65次“阅读提示”，成为连接编者、教师和学生的重要纽带，既指向课中导学，又导向课后延学。基于对教材的系统梳理，分析与阐释了“阅读提示”的编排特点，并试从高阶认知的三个视角出发，创新性地提出开发和使用“阅读提示”的策略，以驱动学生开展深度阅读探究。一、编排特点1.内容凸显学为中心（1）叙述方式丰富多样“阅读提示”注重叙述方式的多样化呈现，或是引用相关名言警句呼应文章的观点或主题，或是开门见山式地提出学习任务，或是通过连续性提问来激发学生的问题意识，引起阅读期待……丰富的叙述方式契合儿童的阅读需求，能有效唤醒儿童的求知欲和好奇心，避免由单一重复的呈现方式而造成阅读心理的疲惫。（2）关注儿童阅读感受“阅读提示”鼓励学生在与同伴的交流中勇于表达自己的观点和感受，包含不少富有启发性和探究性的问题，为学生的合作探究提供了有利条件。既有引导学生关联现实表达观点的，如三下《池子与河流》“结合生活实际说一说：池子与河流的观点，你更赞同哪一种”，直指学生生活的现实世界；也有让学生通过观照自我来发表看法的，如六下《汤姆·索亚历险记（节选）》“你觉得汤姆是一个怎样的孩子？在他身上，你能找到自己或是身边伙伴的影子吗”，要求学生进入文本并开展对照比拟。此外，“阅读提示”中多用“交流你对这件事的看法”“说说自己的感受”等语言组织编写，十分重视学生的阅读感受，彰显着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）“凸显学生主体地位”的原则与精神。（3）体现不同认知层级布鲁姆将认知目标层级由低到高、由简入繁分为六个层次，层层递进，依次为记忆、理解、应用、分析、评价和创造。统编教材的“阅读提示”体现出不同层级的认知目标，既有指向记忆、理解和应用这样较低层次的浅层学习认知，也有指向分析、评价和创造这样具有深度学习特征的高阶认知（如表2），不同的认知层级满足儿童的认知发展需求。叶圣陶先生曾在《略读指导举隅》的前言中将略读定位为：学生应用从精读方面得到种种的经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短文的一种行为。“阅读提示”主要分布在略读课文中，因而大部分“阅读提示”均有迁移运用阅读策略的指导价值，即指向应用这一认知层级。2.功能指向导学延学（1）指向语篇内容的梳理与概括新课程标准针对“概括”这项阅读核心能力提出了“能初步把握文章的主要内容”“能复述叙事性作品的大意”“阅读叙事性作品，了解事件梗概”的要求。“阅读提示”为锻炼学生的概括能力搭建了多维度的训练平台。六上《我的伯父鲁迅先生》“想想课文写了关于鲁迅的哪几件事，给每件事加个小标题”是指向语篇全文的整体概括；六上《青山不老》“说说文中的老人创造了怎样的奇迹，是在什么样的条件下创造的”是指向关键信息的局部概括；三下《一幅名扬中外的画》“结合课文内容和图画，向别人介绍《清明上河图》”是在训练学生变换视角来进行复述；五上《小岛》“用将军的口吻，讲述登上小岛后发生的故事”，旨在引导学生代入具体角色来开展创造性复述。（2）指向语文要素的承接与迁移统编教材共安排了65次“阅读提示”，其中56次出现在略读课文中，占比86.2%。可见，“阅读提示”主要编排在略读课文中作为课前学习提示。美国认知心理学家奥苏泊尔曾提出“先行组织者”这一重要理论，强调新旧知识之间的联系，在学习新知识之前让学习者对将要学习的内容进行合理的编码和存储。作为一种帮助学习者进行有意义学习的先导性材料，略读课文的“阅读提示”就是这一理论的具体体现，其聚焦语文要素的迁移与运用，通过为学生提供学习支架的方式，使得新知识与学生认知结构中已形成的知识观念发生实质性联系，这种知识的同化增强了已获知识结构的稳定。如四下第四单元的语文要素之一是“了解故事的起因、经过、结果。学习把握文章的主要内容”，教材在精读课文的课后题中围绕该要素进行了精心编排，搭建了通过“找出故事的起因、经过、结果”来把握文章的主要内容这一程序性支架。在进入略读课文《女娲补天》的学习之前，“阅读提示”唤醒了学生已获得的程序性知识经验，引导学生尝试使用这套程序性支架来把握课文大意，并在这个过程中逐步升级为自主阅读的认知图式。（3）指向延展学习的引导与推荐“阅读提示”精选具有“延展性”的学习内容，旨在对学生的课内学习进行立体式补充，引导学生在由点到线到面到体的知识脉络中，实现由浅入深的层进式学习。如四上《梅兰芳蓄须》中“有兴趣的同学可以查找资料，深入了解这位京剧大师”，引导学生在查阅相关信息中加深对关键人物的了解；五下《月是故乡明》中“如果有兴趣，再搜集一些思乡的古诗，和同学交流”，引导学生在同主题内容的拓展中增加事实性知识的积累。又