圣旨式的概论——中国人如何学会思考系列之二许锡良一华南师大的陈教授这两天要我与她一起编一部广东省高校教材——《儿童文学》，我接受了她的邀请。她是研究儿童文学的资深专家。然而我们在讨论这部教材的编写方式与风格特点时却引起了很大的争论。陈教授主张这部教材仍然按照传统的“概论篇——题材分析篇——作品导读篇”的逻辑顺序来编写，但是，我却主张作品导读——题材分析——概论的方式来编写。我们激烈地争论了近两个小时，最后陈教授同意我用新的方式编写教材。然而她很担心，这样打破常规，会不会引起同行的不安与排斥。我想这是有可能的。但是，我对自己的主张很有信心。因为，我的编排方式符合人的认知心理与认识逻辑。哪有一个人在从来没有接触儿童文学作品的情况下，就直接上来讲儿童文学的概念、性质与特点的？如果一上来就从概念到概念，空对空，学生听了这样的课，不感觉枯燥乏味才怪。先让学生阅读一定量的具有代表性的儿童文学作品，对儿童文学作品有一定的感性认识，在这个基础上再讲这些作品作为儿童文学的共性，就要容易理解得多。比如讲寓言，把有代表性的伊索寓言、拉封丹寓言与克雷洛索夫的寓言选一些经典篇章，让学生来阅读，然后再由老师与学生一起来分析，这样对寓言这种题材就有丰富的感性认识。但是，为什么在许多领域，中国的教育都将这个认识逻辑弄颠倒了呢？二中国人其实就有这样一个传统。即先概括，后具体。抛开儿童活生生的经验不顾，要求儿童完全脱离自己的生活去背诵经典。那些连成年人都难以理解的古文章句，佶屈聱牙,完全脱离了儿童的生活，更脱离了儿童的理解能力，但是，许多教育工作者竟然完全无动于衷。许多大学教材其实都是按照这个模式来编写的。比如中国的教育学教材，几乎都是先总论，后分论。先基本概念，后具体操作。其实这完全不符合人的认知顺序。人的认知顺序总是从具体到抽象，从局部到整体，从感性到理性。因此，我们说话写文章、编教材，也应该如此安排才行。其实，西方的教材是不会先戴一个帽子总论，再来一个具体分析这样的编排模式的。他们的教材与专著，常常会有一个导论或者绪论，是引导性质的，以便帮助读者把握专著的思想脉络。他们小学阶段对儿童的公民教育，也是从儿童身边的可知可感的事情开始入手。上地理课,也是先从居住地的地理环境开始学地理,然后再扩展到整个国家,最后才是全世界。但是，中国的地理教育就不同，总是先世界、后国家，最后才是自己乡土地理，甚至都没有乡土地理，那些学生学了地理，连自己所在的地理位置都弄不清东西南北。儿童刚进校门，就被要求唱“我们是共产主义接班人”，这样的宏大概念，儿童怎么可能接受？许多儿童在接受了这样的伪教育之后，他们能够掌握而且应该掌握的东西却没有掌握，比如，认识身边的人，认识自己，懂得一些生活的常识，养成一些良好的生活与学习习惯，学会遵守起码的公共规则，这些本来是可教的。但是，却被虚掷了。那些本应该有的儿童生活教育被一种假大空式的说教所替代。从小就养成了说假话、大话、套话的作秀高手。儿童的纯真与好奇心就这样被消灭了。三然而，我们值得思考的是，究竟是什么原因导致了中国人这样的思维方式？那就是圣旨式的概论。古代皇帝下圣旨的时候，其圣旨格式是有一个套路的，那就是以“奉天承运，皇帝诏曰”为开头的。不管说什么，总是要有这样一个政治正确的前提。这种“奉天承运”式的诏书，后来演变成了中国人特有的表达格式：凡事都是在某种精神的指引下，在领导们的正确领导下，在同志们的大力支持下，我们取得了这一点成绩。格式基本就是这样的。中国人现在无论出台文件，还是搞个培训，或者讲个话，也基本上是这个套路。那就是先要标榜政治正确，身份正宗，依据了上级与祖宗法典，然后才有自己的话语空间与活动空间。至于自己所依据的是否就一定是正确的，却不去管他。这种思维方式，很显然是中国二千多年来的大一统思想的结果。先要有统一思想，统一意志，然后才有自己的生存空间。这就是概念先行，具体行动在后。四这种思想模式简直无处不在。最早是源自《诗经》中的“普天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣”，这就是一上来就是盖棺定论。大帽子一戴，不容分说。天下的土地与天下的人民都属于某某帝王了。这叫“一网打尽法”。实际上是抢占制高点。将天下将于一尊的时候，你就是如来佛手中的孙猴子，跳不出手心了。还有《礼记》中一上来就来一个：“大道之行也，天下为公”。这种表达就远不如“人生而平等”更为具体。因为，对学生来说，“大道”就不太好理解，“天下”要理解起来也不容易。但是说人生而平等，则容易理解得多。立即就可以想到自己与他人的关系。这种戴大帽子的思想方法简直是无孔不入。即使是小到写一封家书的信封，也要先写所在国，然后是所在的省，然后是所在的县区，然后是乡镇或者街道，门牌号，最后才是收信的人。这说明中国人对具体个人的认识，不是