基于课程整合的临床医学教学总结【实用文档】doc文档可直接使用可编辑，欢迎下载山西医科大学第一医院耳鼻咽喉头颈外科教研室基于课程整合的临床医学教学总结一、基础临床医学教育存在问题及原因(一）基础和临床医学相脱节、分离目前医学教学模式的问题主要表现为基础与临床教学相互脱节,各医学学科的教师仅教授自己负责的学科的知识，有的教师甚至仅仅只去了解和掌握自己学科领域的内容，没有广泛地去主动学习与自己学科相关的其他医学知识,即基础课教师与临床课教师在教学上的交流与合作少,甚至根本没有交流，基础学科教师由于长期的只讲授理论课,导致缺乏对临床相关知识的丰富、了解与延伸；临床课教师在长期繁重的医疗工作压力下，也渐渐失去了来自基础理论知识的有力支撑、深化和充实，因此出现前期基础与后期临床分离，理论与实际脱节的状况,这种相脱离的状况偏离了医学的教育宗旨,对医学教育质量产生了负面的影响。（二)基础课程繁重,学生学习的自主性受到影响随着高校教育改革的深入进行,许多医学院校并入综合性大学，几乎所有医学课程的课时也在减少（现约为２0世纪80、90年代的23，每节课的时间也在减少），而教材中的教学内容却在增加。我国医学教育目前仍以“以学科为中心”的课程模式为主，各学科的教师强调本学科的完整性和连贯性,导致教学内容和新课程不断增加,教学时间相对不足,学生自学时间减少，严重限制了学生自主性学习的培养。学生学业负担过重，造成对所学知识加以认知重组的自学时间减少，限制了学生思维能力和创新能力的形成。基础课和专业课课时数太多、其他课建设不足和选修课结构不十分合理现象，影响了学生积极性、主动性的发挥。（三）重理论轻实践,学生进入临床实习阶段较晚由于医学教育中基础与临床教师缺乏交流与合作,而且过分强调学科知识的完整性和循序渐进式教学法习惯，只注重知识的传授忽视能力的培养，学生只看重基础理论知识，看重考研和医师资格考试的分数，导致接触临床晚，实践能力低下、临床经验过少，出现高分低能的现象,医学生毕业后（甚至是博士和硕士)不能很好地适应临床工作需要，不会看病的年轻医生不在少数。在我国，医学院的学生通常要学习2年左右的基础医学课程,才能进入临床进行见习和实习，接触临床的时间较晚，这就与医学教育的“四早”目标违背，即早期接触医疗服务对象、早期熟悉医疗工作环境、早期参与医学科研项目、早期深入医学专业领域。美国哈佛医学院一年级学生就要学习会见病人，设置病人／医生关系课程，贯穿整个４年，就是为了让学生早期接触临床，学习医学社会问题.二、基础临床医学教改的国内外的一些做法美国医学院提出“以器官系统为中心的学习模式”，按器官系统、形态与功能重新组合课程,以加强学科间的交叉融合，使基础与临床紧密结合。随后的五十多年间，世界上很多学校都实施了医学课程整合的教学改革措施.２0世纪60年代，加拿大麦克玛斯特大学医学院最早提出围绕临床问题组织相关医学学科内容为课程,实施以问题为基础的课程模式。2０世纪８０年代,美国哈佛医学院试行NeｗPaｔｈ—ｗaｙ课程改革，旨在综合基础学科和临床学科课程内容,并加强对学生正确处理医患关系的教育。英国医学教育中心的RonａldMＨａrｄe教授提出了一个非常有用的课程整合阶梯。美国密歇根大学（UniversityｏfMichｉgan)医学院在解剖学科和妇产科学课程上改变传统前、基础后临床的教育模式,打破二者的界限，有机结合地创建了“临床解剖学和妇女健康（ＣｌｉｎiｃalAｎａtomyａndWomenHeａlｔh)”课程。在国内，中国医科大学进一步加强对临床医学专业课程、特别是基础医学课程的研究与实践，借鉴美国哈佛大学医学院的“新途径”（NeｗPａthwaｙ)课程体系,首先成立一个领导实施小组，小组组长由核心学科教研室的主任担任,原有的教研室建设制度不变。由实施小组开展了一系列的工作,完成了临床医学专业基础医学整合课程模块体系,并通过实验对比的方法进行了几轮的实验教学。在整合课程实验教学过程中,以病例或问题为引导的教学方法，通过讲授与讨论相结合,教学效果大大提升。浙江大学医学院按照从宏观到微观、从形态到功能、从正常到异常、从疾病到治疗药物的原则，将人体解剖学、组织胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学等六门基础医学课程整合为一门按人体器官系统进行教学的“基础医学整合课程”，教材的总字数由430.9万字下降到2８5。5万字,课时由405学时降为320学时，减少了相关课程内容的重复，节省了教师和学生的时间精力，提高了教与学的效率,值得借鉴。北京大学医学部的解剖教研室将解剖与临床相结合，开设了“临床局部解剖学PBL专题（包括胸前壁、腋窝局解与乳腺癌手术、胸腔纵隔局解与冠心病、腹股沟区局解与腹股沟疝、结肠上区局解与肝移植、盆腔局解与直肠癌、四肢局解与骨关