綦江教育科学研究所陈静娴长期以来，小学语文“高耗低效”的原因表现在三个方面：1．目标不明。语文教学承载了太多的“使命”，头绪繁多，方向不明，不知为何而教，因而常常“种了人家的地，荒了自家的田”。2．内容缺失。语文课程、教材未能解决语文课程内容与教材内容的问题，尚未形成科学的、可表述的语文学科内容结构。教学中内容繁杂，分不清学科界限、年段界限、主次界限，语文教师缺乏鲜活的、适切的语文知识。缺失适宜的语文教学内容必然带来语文教学的低效，甚至是无效、负效，也必然弱化语文教学的专业性。3．方法贫乏。语文教学习惯于“以文本内容学习带动言语能力培养”，强调学生的“感悟”，然未能就“经验、思维、想象”这些“感悟”的内在要素作学理的解析，没有提炼出具有普适性的教学方法与方式，难以应对不同的文本与不同的学生。问题一——请你说说对以下几者的理解？教学内容课文内容本体性课程内容非本体性课程内容我们在实施语文教学的时候，面临的第一个问题，也是最重要的问题，是语文教学内容的确定，即：这一堂语文课，我们要“教什么”。这个问题，在其他学科中是不存在的，如教数学课，我们“教什么”，直接由教材呈现给教师和学生。但语文课不是这样。我们教和学的是一篇篇的课文，但课文并不是我们要教学的内容，课文只是我们要教学的内容的载体，教学内容隐藏在语文课文中。于是，“教学内容是什么”这么一个在其他学科里开始实施教学前就已经解决的问题，在语文教学中还是一个等待解决的问题，而且是一个必须解决的问题。这是哪些原因决定的呢？一、中外语文课程标准比较我国习作课程标准（3-4年级）1.乐于书面表达，愿意分享习作的快乐2.不拘形式写见闻、感受和想象3.用简短的书信、便条4.尝试运用积累的材料，有新鲜感的词句5.学习修改明显错误词句，用冒号、引号6.课内习作每学年16次（课程标准）美国加利福尼亚州三年级写作P.45问题二——以上两种课程标准给你什么的感觉？兴趣？过程与方法详细具体我国语文课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定。语文课程的教学目标从总体上看，属于“能力目标”或者叫“素养目标”，这与地理历史物理化学等课程的“内容目标”有很大的不同。语文教学目标可以归纳为“人文素养”和“语文能力”的培养，但对于怎样通过教学内容达成这种目标，也就是具体“教什么”，课标没有具体的交代。教材给出的只是课文内容，课程内容就需要老师自己去判断、去筛选。所以这个当中就存在于一个很大的错误——角色的错误。课程内容不应该是老师规定的，课程标准制定者、教材编写者这两类人规定最合适。现在我们老师双肩挑，既要承担施教者的任务，又要承担课程内容制定者的任务。正因为如此，同一篇课文，往往出现张老师、王老师、陈老师教的课程内容都不一样。比如《月光曲》这篇课文，第一个是上海一位新的教师，他把主要时间花在《月光曲》是怎么写成的，《月光曲》是怎么谱成的理解上面。这不是语文课程的核心内容，只是在教教材。第二个是薛法根老师，他上课很有特色，他的上课重点不是在研究《月光曲》是怎么谱成的，而是在进行学生口头表达能力的训练和读背训练，侧重于语言的积累和表达，这是课程内容。二、各国语文课程形态比较“课程形态”也称“课程程式”，是指组成课程的结构要素及各种要素的组合形式。多少年来，我国中小学语文课程的基本形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文，每个学期少则二三十篇，多则三四十篇。都是在讲读课文的过程中，适当添加识字、写字，语文知识和听、说、读、写等语文要素。在这样一种课程形态中，原本应该并重的“听”“说”“读”“写”，变成了“以读为主，听说写为辅”的“主从关系”，“听、说、写”须看“读”的脸色行事，依据“读”来取舍，或者说依据“读”来添加。从语文课程的组合结构看，除了两周一次作文课，语文课主要就是阅读课，阅读课占四分之三，作文课不到四分之一。而所谓的阅读课，并不是学生自己阅读，严格意义上说是听教师讲读课文。这样的语文课程形态我们已经习以为常了。将选文朦胧地顶替语文课程与教学内容，实际上将课程与教学内容留为“空白”。这从好的一面看，是为优秀语文教师创造性地研制适宜的教学内容提供了最广阔的空间；但是在通常的情况下，却往往导致教师们在“教”的内容选择上随意而杂乱，错误乃至荒唐。2.美英俄等国课程形态——并列式许多发达国家的母语课程不是以“讲读”课文为主的，而是以“语言”课为主。美国和英国母语课程的主体是英语课，法国是法语课，德国是德语课，俄罗斯是俄语课，各国的语言课主要不是讲读课文，而是学语言知识的运用和口头书面表达的训练，以发展学生语言能力为主要目标。当然，与“语言课”并列也开设“阅读课”（俄罗斯称“文学课”），但是阅读课也不是讲读课文，而是主要是让学生自