数学教学案例反思这个角究竟几度？教学小学数学第八册《角的度量》一课，上课前，我将“怎么样量角”作为整节课的重点、难点。为此预设这样的几个步骤：从分辨角的大小引出要量角的大小；从量角的工具到介绍量角器；最后落实到课堂的重点——怎么样量角；然后练习、反馈、总结。对于重点——如何量角，采取先让学生自学操作（看书本上的方法，量一量角的大小），总结归纳出量角的步骤的方法。正当课堂按照预先的设计稳稳地前进，总结出量角的步骤后，完成书本上的练习。校对量得的结果时，大部分同学的答案是50°。有一个同学却提出：“这个角的度数应该是130°。”（教学冲突出现了）我当时一惊：怎么会有这样的结果？“那说说你的理由吧！”我看着他。他接下去说：“因为书本上告诉我们‘先把量角器的中心和角的顶点重合，量角器的零刻度线和角的一边对齐，看角的另一条边所对的量角器上的刻度，就是这个角的度数’，现在，这条边指着外边的130°，很显然是130°。”其他同学听他这么一说，有的大声表示反对，也有同学表示支持，于是教室里议论得很热闹。原来他把刻度读反了，我心里有底了。在备课时，我根本没有考虑到这一点，认为只要“两个对齐”（量角器的中心和角的顶点对齐，量角器的零刻度线和角的一边对齐），读数肯定不会有什么问题，可问题偏偏出在这儿。幸好课堂上就出现了问题，还来得及补救。我见同学们都认真的争论着，于是提出了两个问题：“角的大小与什么有关？量角器的刻度究竟该怎么读？”有一个同学回答：“因为角的大小与角的两条边叉开的程度有关，在读刻度时，就应该读两条边所夹的度数，虽然同时指着130°和50°，但应该读里面的50°。”“很好！量角器量的就是角的叉开程度——也就是角的大小。”我这样评价。另一个同学回答：“因为角的一边与量角器右边的零刻度线重合，所以度数也应该从右边开始读起。”是呀，他们的意见多好呀。虽然语句不那么通顺，但还是表达清楚的意思——应该这样来读刻度。“对呀！听了三位同学的意见，还有疑问吗？”我这样总结。这时同学的们的争论明显的减少了，可还是看到还有几个同学若有所思的样子，我知道，他们似乎不太相信同学的意见——还坚持认为自己的是正确的，应该把这个问题好好的解决一下。于是我边演示边讲解：“把量角器放在角的上面，量角器的中心，也就是圆心和角的顶点重合，零刻度线和角的一条边重合，角的另一条边所对的量角器身上的刻度，就是这个角的度数。这里要注意的是，如果你把量角器右边的零刻度线和角的一条边重合，看角的另一条边所对量角器的身上刻度时，看里排的刻度；如果你把量角器左边的零刻度线和角的一条边重合，角的另一条边所对量角器身上的刻度，要看外排的刻度。”讲解好之后觉得可能太烦琐了一点，接着又解释了一下：“也可以这样来说，角的边与量角器哪边的零刻度对齐，读数就应从哪边读起。”听了我的解释之后，错误的几个同学笑了，“原来是这样的！”课后，我细细的梳理了整节课，觉得有以下几点收获：一、课前的备课应充分，尤其要下足工夫“备学生”，并落实到各个环节。关于备课，苏霍姆林斯基曾讲过这样一个故事：一位教师的一堂历史课上得精彩之至，令所有听课者叹为观止，于是下课后，大家围住这个老师，询问他，这节课上得这么好，你花了多少时间备课？那位历史老师说：我是用我的一生来备这一节课，至于这节课的教案，大概用了一刻钟。是的，最高境界的备课是用一生用心去备课。但我们教师实际教学中的备课往往是“蜻蜓点水——点到即止”，或可以用“就以善小而不为”来概括。只看了看教材，抄袭一下教参中的教学的目标，然后一、二、三、四几个步骤就算教案，根本忽视作为受教育的对象是有差异的。正是因为教学的对象存在差异——知识结构的差异、学习方式的差异必然导致学生的反映差异，而对此教师一定不能把握的非常全面。那么这样基础上的教育谈得上什么效果？卢梭在《爱弥儿》中说：“在万物的秩序中，人类有他的地位；在人类的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子当孩子。我们要学会用儿童的眼睛去观察，用儿童的心灵去体验，用儿童的方式去研究。”正由于我的大意，忽视了学生对读刻度方法的理解，导致同学在量角读刻度时的错误。二、当出现学生的误解之后，该如何来纠正？首先，应认识到误解肯定是存在的，学生作为一个孩子，从小到大能从他们周围的世界获得各种各样的信息，这些信息中，有一些和教师所授的新知识有着一定的差异，正是这种差异使得学生疑惑，从而误解就此产生。因此，在教学中，我们应从理念上认识到学生误解的存在，同时，尽量的发现学生的先入之见和新知识之间的冲突，这样能使我们在引领学生获得新的信息经验时，有的放矢，设计一些能帮助学生改正误解的学习活动。课堂那位同学只看到了“角的另一条边所对的量角器上的刻度，就是这个角的度数”，而对于怎么读刻度？该读哪个刻度？却是